中小学科学教育.

《中小学科学教育》由中华人民共和国教育部主管、人民教育出版社主办，欧博注册传播中小学科学教育理念，交流中小学科学教育研究成果，推动我国学校科学教育与社会科学普及衔接联通，服务国家基础学科人才培养。

摘要：浙江省初中综合科学课程建设历经30多年的探索，坚持以提升每一位学生的科学素养为目标，通过编制科学教材资源、改进学与教的方式、建立考试评价体系、培养综合科学教师、发挥教研的专业支持等方面的创新实践，破解综合科学课程建设中遇到的问题，推进综合科学课程的发展。

关键词：初中；综合科学课程；课程建设

课程综合化是国际科学课程改革的发展趋势，也是义务教育课程改革的显著特点。目前所有的发达国家和70%以上的发展中国家，在义务教育阶段都设置了综合科学课程。20世纪90年代初，浙江省敢为人先，在初中阶段开始实施综合科学课程。在30多年的综合科学课程建设进程中，浙江省克服困难、创新实践，不断破解课程建设中的问题，稳步推进科学课程发展。

一、以提升学生科学素养为课程建设的目标

1991年，浙江省教育委员会制定的《初级中学自然科学教学指导纲要》中指出：“通过本课的学习，使学生具有作为社会主义社会公民必须具备的科学素养，为他们以后参加社会主义建设，适应现代生活和进一步学习科学文化知识打下必要的基础。”可见，浙江省在综合科学课程建设伊始就将课程目标定位在培养学生的科学素养上。

2002年，浙江省遵循国家课程设置实验方案，将课程名称由“自然科学”改为“科学”。在当年教育部颁布的《全日制义务教育科学（7~9年级）课程标准（实验稿）》（以下简称“初中科学课标”）中指出：“科学课程以提高每个学生的科学素养为总目标。”国家的初中科学课标突出强调科学技术时代公民的科学素养培养目标，与浙江省20世纪90年代的“自然科学”课程目标相契合，欧博代理十分符合浙江省基础教育发展的需要，得到了广大科学教师的高度认可和积极践行。

具备基本的科学素养是现代社会公民的必要条件，是学生终身发展的必备基础。从当今国际科学教育发展来看，各个国家的科学教育改革都将提高学生的科学素养作为重要目标，把课程定位为科学技术时代公民必备的科学素养的养成教育，而非单纯地获取抽象的、脱离现实生活的科学知识。

初中阶段是学生科学素养发展的关键时期。浙江省在初中科学课程建设中始终坚持以培养每一位学生的科学素养为目标，采用综合科学的课程形态，使得课程的目标和形态与国际科学教育改革的最新理念高度契合，不仅使科学课程建设紧跟国际科学课程发展的步伐，而且实现了科学课程的真正价值——适应当前和未来科学技术和社会发展的需要。浙江省作为课程改革先行者，从一开始就没有把这种“需要”局限在“现实需要”的范围内，而是看到了更加深远的“提高全民科学素养的需要”和“课程改革的需要”。从一开始就确立了“提高学生科学素养”的育人目标，是浙江省综合科学课程改革得以持续发展的根本原因。

二、以编制科学教材资源为课程建设的基础

教材是课堂教学的主要依据，是学生获取知识的重要源泉。可以说，有什么样的教材，相应地就会有什么样的教学，教材在课程实施中具有举足轻重的作用。因此，编写一套适合初中教学的综合科学教材是综合科学课程建设的基础。

首先，浙江省较早重视综合科学教材建设，边实践边完善，为综合科学教材资源建设打下了坚实的基础。20世纪90年代初，浙江省组织编写了《自然科学》教材，并在使用过程中对其进行了三次比较大的修订。第一次修订，欧博abg使具有生物学专业背景的教师易教七年级内容，具有物理、化学专业背景的教师易教八年级的内容。第二次修订，使教材的结构更加合理。第三次修订，加强了科学技术和社会的联系，加强科学方法的教育，加强数学方法应用的教育，强化了教学目标的分步达成。

其次，综合科学教材编制以融合性为特征。21世纪初，根据初中科学课标编写了《科学》教材，并在2011年进行了全面的修订，2012年通过审定。在整体上保持教材容量和难度的基础上，修订后的《科学》教材可读性更强、趣味性更佳、科学性更严，并有较好的延展性，为推进素质教育、减轻学生负担打下了基础。修订后的《科学》教材从自然界整体性出发，以科学核心知识为载体，以“存在的自然—演化的自然—人与自然”为主线架构教材的体系，以“物质系统的层次、运动与稳定、相互作用、结构与功能、转化与平衡、发展与和谐”六大概念来统摄科学课程的内容，形成结构化的课程体系，实现了课程内容实质性的融合。教材结构体系表现出来的对自然界物质认识的综合性、对物质运动认识的全面性、对人与自然关系认识的现代性，与人类对自然界的认识过程相一致、与学生认知发展的规律相一致，基本适合浙江省初中科学教学的实际。

最后，建设丰富的科学课程资源。在综合科学课程建设过程中，浙江省形成了比较系统、可操作性强的课程资源。一是编制了各类教师教学用书，欧博娱乐城如《科学教师教学指导手册》《初中科学教学专题案例研究》《初中科学课堂教学优化设计》《“浙江省中小学学科教学建议”案例解读——初中科学》《初中科学教学关键问题指导》《科学命题技术研究》等，为科学教师提供了课程教材分析、教学设计与指导、考试与命题技术等必备的教学参考资源；二是制作了配套的课件教案、名师公开课等实用性数字教学资源，开发了研修一体的网络精品课程；三是编写了系列学生用书，如《科学作业》《科学实验活动册》等，帮助学生学习，减轻学生的学业负担。

三、以改进学与教的方式为课程建设的核心

综合科学课程的内容涉及“物质科学”“生命科学”“地球和宇宙”等领域，知识的覆盖面广。因此，教学上要求教师更加关注学生的生活经验和学生认识自然事物所需要的整体视野，尽可能创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，设计贴近学生经验且蕴含相关领域内容的现实问题或项目学习任务，灵活采用启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方式，为学生观察、实验、探究和讨论等实践活动提供机会，让学生开展自主、合作和探究性的学习。因此，综合科学课程改革不只是用综合科学教材代替分科科学教材，也不只是教学内容的改革，而是要建立起与课程内容变革相匹配的学与教的方式，也就是要落实育人导向的学生学习方式变革。

首先，从“分科教学”到“合科教学”。浙江省综合科学课程的教学实施以学与教的方式变革为重点，重视对学与教规律的研究，总结推广学与教的典型经验，引领科学教学发展方向。20世纪90年代，科学教学改革的重点是从“分科教学”到“合科教学”的转变，要求教师整体把握科学课程内容，abg欧博注册采用合科教学的方式（由一位教师从七年级跟班教到九年级）进行教学，不允许将科学教材内容拆分成物理、化学、生物学等部分，再由不同教师进行分科教学。

其次，从“知识传授”到“科学探究”。21世纪初，科学教学改革的重点是从“知识传授”到“科学探究”的转变，要求教师突出科学探究学习方式，加强做中学，凸显科学课程的实践性，注重知识与过程、方法、态度的融合，注重知识与生活、科学实践、社会实践的融合。

最后，从“合科教学”到“综合学习”。近10年来，科学教学改革的重点是从“合科教学”到“综合学习”的转变，凸显以学习者为中心的教学理念，实现育人导向的学习方式的变革，发展学生的核心素养。综合学习就是要求教师基于科学课程内容的综合特征，创设真实问题情境，设置综合性的学习任务，让学生结合已有知识和经验，在探究问题的驱动下开展科学实践活动，综合运用不同领域的知识和方法解决问题，发展科学思维能力，体验对知识综合运用的学习形态，体现内容与方法的综合性。让学生主动参与动手实践、问题探究、跨学科主题学习、项目学习等，都是综合学习的重要途径。这能为学生自主学习、合作学习和探究学习提供环境，促使学生的学习方式发生质的变化。

四、以建立考试评价体系为课程建设的保障

综合科学课程建设需要从提高每一位学生的科学素养出发，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样，并与科学课程相配套的评价体系，尤其是要建立对科学课程与教学具有重要导向作用的综合科学课程考试框架，为课程发展保驾护航。

首先，设置综合性科学试卷。早在1994年，浙江省就在综合科学课程改革实验区的初中升学考试（俗称“中考”）中尝试开展初中毕业、升学科学合卷考试，设置综合性的自然科学试卷（满分150分，当时的语文、数学各为120分），考试内容涉及物理、化学、生物学和地理，试题按照题型和难度排序，并设置一定比例的学科交叉题和综合性试题，开创了我国在中考中进行科学合卷考试的先例。这样的科学合卷考试形式一直沿用至今。

其次，构建素养导向的学业测评。构建素养导向的初中科学学业考试测评，才能实现考试与育人的功能整合。一是科学学业测评指向学生核心素养发展，引领科学教学；二是科学学业测评坚持能力立意，试题所涉及的知识内容是可迁移的课程核心知识，考查学生实验探究、模型建构、推理论证、科学解释、问题解决等关键能力；三是利用生产生活现象、现代科技问题、实验探究活动、资源与环境、疾病与健康、典型科学史料等编制真实问题情境的试题，考查学生科学课程关键能力，同时渗透“态度责任”的考查；四是注重“综合应用”和“问题解决”等高层次能力的考查，注重设置探究性、应用性试题，尤其是设置一定数量的综合性试题，要求学生把不同领域的有关知识整合在一起，并运用这些知识去综合分析和解决实际问题，体现科学课程的综合特征，对教学起到了很好的导向作用。

最后，探索科学实验操作测评。近年来，浙江省着力改变以一张试卷来评价学生学业成绩的传统做法，探索并推进将科学实验考查纳入初中毕业升学考试，建立实验操作与纸笔测验相结合的评价体系。浙江省采取过程性评价与阶段性综合检测相结合的方法，常态开展面对真实任务、体现科学思维的实验操作考查；加强对实践能力考查，逐步开展科学实验测试，提高学生实验操作能力，引导学生开展体现科学课程性质的学习活动。

五、以培养综合科学教师为课程建设的关键

教师是课程实施的直接参与者，课程只有通过教师的具体实施才能对学生产生现实的作用。浙江省在培养综合科学教师方面作出了富有创新的实践探索，以教师在职培训和教研活动的开展为动力，助推理化生地各学科教师投身课程实践，形成了在课程实践中培养综合科学教师的机制。

首先，重建教师学科身份。原有的初中理化生地各学科教师需要转型成为综合科学课程的教师。一般来说，理化生地各学科教师在学习与教学中形成了较为深厚的学科情感，面对综合科学课程的教学存在一定畏难情绪。浙江省通过组织教师开展通识培训和学习，使他们认识综合科学课程的概念、功能、价值，重建学科身份，在情感上接受综合科学课程。

其次，完善教师知识结构。初中综合科学课程的知识结构表现为对自然现象、物质与运动认识的综合性、全面性、统一性，如对物质结构的认识，既包含微观结构，又包括生命结构、非生命结构以及生命与非生命的复合结构，这样的结构不同于分科课程的知识结构。为此，浙江省通过组织教师开展学科交叉培训、实验技能培训等，如物理学科教师参加化学、生物学和地理等学科知识及实验操作技能的培训，完善他们的科学知识、实验技能与思想方法。

再次，形成综合思维方式。综合科学课程呈现给人们的是综合的、变化的自然图景，涉及分析与综合、归纳与演绎等综合思维方式，而分科课程在思维方式上各有特点，如物理重视分析、演绎，化学与生物学重视比较、分类和归纳。形成综合思维方式，才能从整体上认识自然世界，理解科学、技术、社会与环境的关系。

最后，提升综合教学能力。综合科学的课程要素已不同于分科课程，课程要素的变化需要教学方法作出相应改变，形成与综合科学课程相适应的教学方法。为此，浙江省开展了教材分析、课例研究、教学展示、教学活动比赛、教法学法研讨、主题研讨等多种形式的教研活动，融“教—研—训”为一体，提升综合科学教师的执教能力。

六、以教学研究为课程建设的专业支持

综合科学课程实施是一项复杂而意义重大的系统工程，有其自身的规律性。在综合科学课程推进过程中，浙江省以研究为先导，以服务课改为己任，重建了支撑课程发展的科学教研体系，充分发动各级教研部门和一线教师开展基于实践的综合科学课程建设的行动研究，解决科学课程实施中遇到的问题，探讨科学课程建设的措施，以教学研究提供综合科学课程建设的专业支持。

首先，搭建协同教研机制。浙江省建立了贯通省、市、县、校四级上下联动的教研网络，联合高校组成研究共同体，设立课程改革规范实施样本校，协同解决课程改革中出现的各种问题。省教研室制定总体教研训计划，组织设区市教研员和骨干教师培训与研讨，对具有普遍意义的问题开展研究，发现典型及时总结推广等。设区市教研部门组织所管辖县（市、区）教研员和骨干教师培训与研讨。县（市、区）教研部门强化教学业务管理、开展校际交流，面向每一位教师，上好每一节科学课。

其次，开展问题导向的主题研讨。一是注重教材研讨，让教师参与教材建设，每学期开学前组织教材分析会，剖析教材编写意图、重难点、教学要求等，促使教师用好教材；二是开展课例研究，利用研究课、观摩课、示范课等，通过课前“导”（引导、指导）、“研”（研究教法、学法）、“试”（试教调整），课后“讲”（讲设计思路）、“议”（议新观点、新教法）、“理”（梳理经验），研讨综合科学教法、学法；三是持续开展科学教学关键问题研训，提升教师驾驭综合科学教学的能力。

最后，强化集体备课的校本教研。下移教研重心，强调教师团队合作、集体备课、相互听课和及时研讨，指导学校开展集体备课，定时、定内容、定主备人，通过预备课、说课、议课，协同确定教学方案，开展科学教学。同时，自发形成校内学习共同体，在共同体中“人人是教师、人人是学生”，互帮互学，弥补教师知识结构的不完善，整体提升学校科学教学质量。

浙江省坚持以提升每一位学生的科学素养为目标，实施初中综合科学课程改革，取得了显著成效，为国家课程改革特别是科学课程的设置提供了“浙江经验”。在国际PISA测评、我国教育部“义务教育阶段学生科学学习质量监测”等测评中，浙江省学生的科学素养、学业质量均居于前列。当前，浙江省综合科学课程建设仍然存在着本土化理论研究匮乏、综合科学教材编写难、综合科学课程教师培养难等问题，如何高质量建设以立德树人、发展学生核心素养为目标的综合科学课程，亟待进一步的探索与实践。

作者简介：王耀村，浙江师范大学科学教育研究中心副主任，正高级教师。

文章信息：王耀村. 初中综合科学课程建设的实践探索[J]. 中小学科学教育, 2024(2): 31-35.